【川大艺坛】第20期 焦阳：教育戏剧对儿童母语交流能力影响的实证研究-九游会真人

编者按  

四川大学艺术学院，植根于历史悠久、文化底蕴深厚的百年名校，依托一流大学多学科的学术支撑，成为我国西南地区艺术人才培养、艺术创作与艺术研究的重镇。学院学科齐全，名家荟萃，成果丰硕，在全国乃至海外的艺术学界享有盛誉。为全面展现学院学术水平，为新时代艺术发展立言，特开辟“川大艺坛”栏目，将定期推出学院师生的学术成果，以飨读者。

教育戏剧对儿童母语交流能力影响的实证研究

焦 阳

[摘 要]母语交流能力是欧盟《终生学习的核心能力》中儿童素质发展八项核心能力之一。本文以教育戏剧为研究手段，采用循证研究的实证研究方法，以四川省成都市两所小学为案例，从阅读和理解、交流自信度、幽默度三个维度，对比研究了案例学校儿童在教育戏剧干预下其母语交流能力发展情况。实验结果表明，儿童的母语交流能力在教育戏剧实施前后存在显著差异；其母语交流能力的各项维度均为正向提升。此外，教育戏剧对年龄、兄弟姐妹数量、户籍、父亲学历、主观经济条件不同的儿童母语交流能力影响显著。

[关键词] 教育戏剧 儿童 母语交流能力                                    

语言是儿童表达自我需求和欲望的有效沟通基础，也是人与人之间沟通交流的重要媒介。作为儿童语言学习的两种主要方式——学习阅读与书写通常以直接传授和反复练习加以习得，因此，固有观念认为儿童的语言学习是技术性的，这一观点将戏剧能为儿童阅读和书写的补充部分剥离开来，即激发儿童练习读写的强有力的假想社会情境。迈克尔·韩礼德等理论学家的研究已对语言学习中社会性内容的重要性以及社会情境进行了论证，阐明了戏剧性辅助将语言变得更有意义且激发正确使用语言的重要性，并充分肯定了戏剧在儿童语言学习方面的重要作用。本研究对成都市小学生的母语交流能力进行了评估，并采用教育戏剧为研究手段对实验组儿童进行3个月的教育戏剧干预，分析了干预前后儿童的母语交流能力各维度的变化及其影响，以期为教育戏剧作为儿童的母语交流能力提升的辅助手段提供一定的依据。

一 、表演、戏剧与剧场在教育戏剧中的意义

作为关注于人类之间冲突与张力的艺术形式，戏剧通常都以动作和对话的形式向观众重现一个故事。戏剧充满着想象和感受，并通过扮演角色、重现人类遭遇的事件、人物关系以及环境来帮助观众或参与者更好地理解这个世界。作为承载戏剧的空间——剧场向演员提供舞台以进行展示和表现，同时，剧场也是联系历史与未来的场所，通过运用剧场元素，表演者能够以生动的视角呈现出人类的习俗。这包括了视觉与听觉的元素。因此，被认为是“表演者与观众之间经验的共享。”^[1]这种体验还通过运用作为剧场符号的声音、物体和灯光得以强调。人们通过时间、空间、在场等符号性习俗的共同协作，创造性地表达不同时刻中的不同意义来理解剧场。^[2]不仅如此，剧场还以有趣的想法和问题来启发观众，引发人们去思考其现在所生活的社会。“剧场致力于对社会的批判性挑战，在诚恳而真实的剧场创作中起到尤为重要的角色。”^[3] 戏剧犹如一面镜子反射人们自己的行为，并引领人们更深入地思考和理解人类的行为和动机。与此同时，戏剧还通过戏剧作品中不同时期的不同观点、文化和生活方式拓宽人们的视野。

正是基于表演、戏剧与剧场的上述特质，教育戏剧应运而生。“戏剧一直关注的如何深化自我，对他人或者戏剧主体的认识；培养创造性和思辨能力；探索各种表达和交流形式；融汇认知、情绪和行动这三个让人类在全球社会成为人类的领域。无论戏剧是作为教育手段运用到教育与社区工作或者其他领域，都能带来各种好处：戏剧能够接近那些被传统教育手段无法接近的学生，以非传统的教育手段接触学生，将学生和其他人连结在一起，改造传统的教学环境，为那些根据传统定义已经实现成功的学生提出新的挑战。” ^[4]

二、研究过程

（一）研究对象

本研究以四川省成都市两所小学（包括高新区及天府新区）9-14岁在校小学生为研究对象，采用城乡分层随机抽样方式，在城市研究点，以班级为单位选择了130名年龄为9-14岁、符合研究要求并且自愿配合参与实验的、就读于a小学的儿童。在同一时间、同一地点向研究对象发放问卷，运用统一指导语指导儿童完成问卷，在统一时间内回收问卷130份。剔除胡乱填写（答案一致）、答案缺失和无效问卷12份，本研究取得的有效问卷 118 份，（实验组 62份，对照组 56份）应答有效率为 90.8%。在农村研究点，本研究以班级为单位选择了284名年龄为9-14岁、符合研究要求并且自愿配合参与实验的、就读于b小学的儿童。在同一时间、同一地点向研究对象发放问卷，运用统一指导语指导儿童完成问卷，在统一时间内回收问卷278份。剔除胡乱填写（答案一致）、答案缺失和无效问卷3份，本研究取得有效问卷 275份，（实验组 134份，对照组 141份）应答有效率为 96.8。

   

（二）样本基本状况描述

表1-1:实验组与对照组儿童基本人口社会学特征数据

单位：人

本研究对儿童的主观经济条件进行了调查，城镇的平均得分为7.0847，而农村为5.63；进一步对比实验组与对照组的得分，城镇实验组为7.02，对照组为7.16；农村实验组为5.76，对照组为5.50。由此可见，参与本次实验的儿童的主观经济条件都为中等偏上水平，而城镇和农村组间的儿童主观经济条件差距较大，但城镇与农村的组内儿童主观经济条件较为相近。

表1-2：实验组和对照组儿童主观经济条件得分

	城 镇	农 村	实验组	对照组
主观经济条件 ( 平均得分)	7.0847	5.63	6.16	5.97
	实验组		对照组
	城 镇	农 村	城 镇	农 村
	7.02	5.76	7.16	5.50

（主观经济条件是指儿童的主观意识对家庭经济条件所得出结论及其行为反应，这一概念是相对客观经济条件而言的。主观经济条件能动地反映客观经济条件，同时对儿童素质的客观发展起促进或阻碍的作用。）

就样本的人口社会特征分析，参与本次实验的儿童无论就性别、年龄、户籍、家庭人口数、兄弟姐妹数量，还是从父母的受教育程度、职业以及主观经济条件等方面而言，分布均较为科学，说明本次抽样调查的样本结构较为合理的，避免了样本的单一化,从而使本文的研究结论更具有普遍意义。

（三）数据统计

本研究采用spss17.0统计软件，对问卷调查取得的一手数据资料进行了统计分析。

三、研究结果

在考察教育戏剧对儿童“母语交流”能力的影响时，本研究采用了“儿童自评问卷”与“教师评估问卷”的方式，从“阅读和理解”、“交流自信度”、“幽默度”三个维度对该项能力及其变化进行考察。通过对教育戏剧干预开始前和结束时的数据分析，研究结果显示，有规律地参加教育戏剧活动的儿童同没有参加的儿童相比，两者在儿童“母语交流”能力方面的得分存在着显著差异。

（一）儿童自评问卷分析

表1-3： 实验组与对照组在儿童母语交流能力方面的儿童自评得分比较

	实验前		实验后		变动情况		变动比重%
	实验组 平均分	对照组 平均分	实验组 平均分	对照组 平均分	实验组 平均分	对照组 平均分	实验组 平均分	对照组平均分
阅读和理解	3.526	3.343	3.702	3.344	0.177	0.001	5.008	0.030
交流自信度	2.425	2.384	2.588	2.325	0.162	-0.059	6.699	-2.495
幽默度	3.658	3.360	3.711	3.426	0.053	0.066	1.454	1.964
合计（语言交流）	3.173	3.028	3.332	3.014	0.158	-0.014	4.983	-0.470

如表1-3数据显示，在“阅读和理解”方面，干预前对照组的平均得分为3.343，干预后为3.344，提高了0.030%；而实验组在干预前该项平均分为3.526，干预后为3.702，提高了5.008%。在“交流自信度”方面，干预前对照组的平均得分为2.384，干预后为2.325，降低了2.495%；而实验组在干预前该项的平均分为2.425，干预后为2.588，提高了6.699%。在“幽默度”方面，干预前对照组的平均得分为3.360，干预后为3.426，提高了1.964%；而实验组在参与该项平均分为3.658，干预后为3.711，提高了1.454%。通过数据分析可以发现：在教育戏剧干预下，实验组较对照组语言交流能力方面平均得分提高了5.453个百分点，其中“阅读和理解”方面平均得分提高了4.978个百分点，“交流自信度”方面提高了9.194个百分点，“幽默度”方面差距不明显。

图1-1：实验组与对照组在儿童母语交流能力方面的儿童自评分数差异

如图1-1所示，实验组与对照组儿童在实验前后差异显著，对照组的母语交流能力略微下降，而实验组的母语交流能力显著上升。实验表明，参与教育戏剧干预的儿童对自己的阅读、任务理解和幽默感感觉更加自信，对阅读更具有兴趣，对较为复杂的语言表述技巧，如隐喻、象征、讽刺理解能力均有所提高。

（二）教师评估问卷分析

为了更为客观的评价教育戏剧对儿童的母语交流能力的干预效果，本研究在实验开始前及结束后均要求班级教师对实验组和对照组所有儿童的母语交流能力进行客观评价，以观察干预期间的变化。

母语交流	实验前		实验后		变动情况		变动比重%
	实验组 平均分	对照组 平均分	实验组 平均分	对照组 平均分	实验组 平均分	对照组 平均分	实验组 平均分	对照组 平均分
	3.283	3.290	3.352	3.242	0.069	-0.048	2.102	-1.455

表1-4：实验组与对照组在儿童母语交流能力方面的教师评分比较

根据教师问卷数据统计，在“母语交流”方面，干预前对照组的平均得分为3.290，干预后为3.242，降低了1.455%；而实验组在干预前该项平均分为3.283，干预后为3.352，提高了2.102%；实验组较对照组在实验后平均得分高出3.563个百分比。

（三）教育戏剧干预与儿童母语交流能力的回归分析

在对儿童母语交流能力自评估问卷进行数据统计时，研究者根据不同的回答对其分值分布为1——5进行正向计分，同时在这些分值必要的时候可以被反向赋值。本研究在样本采集时采用整群抽样的方法。在数据统计与干预效果分析时，本研究采用多元线性回归检验自变量的显著性。本研究将各人口社会特征与教育戏剧干预作为自变量纳入方程，其中包括性别、年龄、城乡、家庭人口数、兄弟姊妹数量、母亲的学历、母亲的职业、父亲的学历、父亲的职业、主观经济条件以及教育戏剧干预；在不考虑其它潜在因素的情况下，计算实验前后各项人口社会特征与教育戏剧干预与儿童母语交流能力之间的相关性；通过相关性的变化，对比观察教育戏剧干预在其中所起到的作用。在数据统计分析时，本研究使用spss17.0软件，在统计学中的显著性差异sig值通常以p值为评判标准，sig值通常用 p小于0.01表示差异性极显著，p在0.01至0.05之间表示差异性显著；p大于0.05 则表示差异性不显著。

表1-5是运用spss.17软件对实验前后参与本次研究的所有对照组和实验组儿童的母语交流能力进行的回归分析统计结果。通过表1-5可以看出，总体而言，在儿童的母语交流能力方面，年龄、户籍和教育戏剧干预是实验前后影响其该项能力的主要因素。其中，实验前后，儿童的年龄及教育戏剧干预与其母语交流能力呈现正相关的关系，且显著性p<0.000，表示出极强的显著性：即随着儿童年龄的增长，其母语交流能力越强，且教育戏剧干预对儿童的母语交流能力提高影响十分显著；与此同时，儿童的户籍与其母语交流能力呈现负相关的关系，即实验前后，无论实验组还是对照组，总体而言，城镇儿童的母语交流能力较农村提高更为显著。

表1-5：人口社会特征、教育戏剧干预与儿童母语交流能力的回归系数

模型	非标准化系数		标准化系数	t	sig.
	b	std. error	beta
常数	-11.734	3.592		-3.267	0.001
性别	0.015	0.457	0.002	0.033	0.974
年龄	1.150	0.218	0.324	5.278	0.000**
户籍	-1.614	0.652	-0.163	-2.477	0.014
家庭人口数	-0.226	0.212	-0.061	-1.065	0.288
兄弟姐妹数	0.404	0.239	0.095	1.690	0.092
母亲的学历	-0.070	0.335	-0.015	-0.208	0.836
母亲的职业	0.005	0.343	0.001	0.014	0.989
父亲的学历	-0.523	0.321	-0.117	-1.626	0.105
父亲的职业	0.366	0.349	0.082	1.049	0.295
主观经济条件	0.196	0.133	0.092	1.472	0.142
教育戏剧干预	1.695	0.473	0.204	3.582	0.000**

注：*表示p<0.05.**表示p<0.01

（significance 是指两个群体的态度之间的任何差异是由于系统因素而不是偶然因素的影响。sig 越小，结果的显著性水平越高。在社会科学中，sig<0.05表示显著，sig<0.01达标强的显著水平。）

表1-6是实验组在实验前后，各人口社会特征与儿童母语交流能力之间的相关关系统计结果。通过上表数据可以看出，在教育戏剧干预的作用下，儿童的年龄、户籍、兄弟姐妹数量以及父亲的学历均与其母语交流能力呈现出显著的关系。具体说来，在教育戏剧干预的作用下，儿童的年龄、兄弟姐妹数量与其母语交流能力之间呈现正相关的关系，即随着儿童年龄的增长，其母语交流能力提高越大，兄弟姐妹数量越多的儿童提高也更为显著；与此同时，儿童所在的户籍与其父亲的学历呈现出负相关的关系，具体表现为实验组中城镇儿童较农村儿童的提高更为显著，父亲学历越低的儿童在教育戏剧干预后提高较为明显。

表 1-6：实验组人口社会特征与儿童母语交流能力的回归系数

模型	非标准化系数		标准化系数		t	sig
	b	std. error	beta
常数	-11.116	5.347			-2.079	0.040
性别	0.018	0.630		0.002	0.029	0.977
年龄	1.568	0.294		0.399	5.325	0.000**
户籍	-1.616	0.823		-0.163	-1.963	0.052
家庭人口数	-0.025	0.289		-0.006	-0.085	0.932
兄弟姐妹数	0.794	0.354		0.170	2.245	0.026
母亲的学历	0.438	0.477		0.093	0.919	0.360
母亲的职业	-0.053	0.452		-0.011	-0.118	0.906
父亲的学历	-1.267	0.455		-0.263	-2.785	0.006**
父亲的职业	0.419	0.438		0.090	0.957	0.340
主观经济条件	-0.042	0.178		-0.018	-0.233	0.816

注：*表示p<0.05.**表示p<0.01

表1-7：对照组人口社会特征与儿童母语交流能力的回归系数

模型	非标准化系数		标准化系数	t	sig
	b	std. error	beta
常数	-11.116	5.347		-2.079	0.040
性别	-0.205	0.669	-0.027	-0.305	0.761
年龄	0.888	0.334	0.285	2.655	0.009**
户籍	-0.785	1.158	-0.082	-0.678	0.499
家庭人口数	-0.405	0.311	-0.119	-1.301	0.196
兄弟姐妹数	0.175	0.326	0.048	0.537	0.592
母亲的学历	-0.217	0.488	-0.052	-0.444	0.658
母亲的职业	0.082	0.546	0.020	0.150	0.881
父亲的学历	0.205	0.459	0.052	0.446	0.657
父亲的职业	-0.066	0.579	-0.016	-0.114	0.909
主观经济条件	0.492	0.200	0.260	2.465	0.015*

注：*表示p<0.05.**表示p<0.01

表 1-7是对照组在实验前后各人口社会特征与儿童母语交流能力之间的相关关系统计结果。可以发现在自然条件下，儿童的年龄、主观经济条件与其母语交流能力之间呈正相关关系，且关系显著：年龄越大的儿童其母语交流能力越强，主观经济状况越好的儿童其母语交流能力也随之提高越好。

四、分析与讨论

（一） 教育戏剧对儿童母语交流能力总体影响分析

海伦·尼克尔森^[5]（2000）指出戏剧是一种特殊的艺术再现形式，通过运用不同的文字方式来传播故事和沟通思想。戏剧不仅能起到鼓励口语和听力能力的作用，而且还超越言语素养，通过语言的许多方面获得意义并向世界传播。在本研究中，教育戏剧干预以戏剧为主要的承载媒介，戏剧本身是语言的艺术，教育戏剧干预引导儿童进入干预情境，其首要环节正是通过“故事讲述”——以语言斥诸于儿童，构成与儿童之间的联系；并且在教育戏剧干预实施的过程中，许多的干预策略也是与语言密切相关的。例如在《疏散儿童》这一单元中采用的“观点与角度”策略，研究者/教育戏剧导师首先派发了一份“3号文件”，营造出在二战背景下儿童面临被疏散到较为安全的乡下，在最大化的获得生命安全保障环境的同时，儿童面临被迫与父母分离的道德两难情境，戏剧导师将实验组儿童两两分组，分别扮演父母与孩子，要求他们分角色讨论身为战争时期的父母和孩子会怎么做，同时分配每组的两个成员分别持有不同的观点，并试图说服对方。这一策略中包含了阅读、理解文本材料——理解教师指令——理解特定环境与个人立场——创作、阐述观点等多个语言交流环节，最终不同观点的展示以及展示程度是需要交流自信度与幽默感来共同支持完成的。除此以外，教育戏剧干预中常用的“日记、信札”策略更侧重于儿童母语交流能力中的书写能力部分，是本研究中运用最多的干预策略，以上诸多因素共同促进了实验组儿童母语交流能力的提升。

（二） 教育戏剧对儿童母语交流能力各维度影响分析

布莱克里奇^[6](2000）与维果斯基都认为语言是儿童心理发展的必要标准，尤其是思维能力与语言控制能力的发展。教育戏剧中，儿童的语言交流与学习同时发生，语言对通过戏剧所构建的文化意义交流下的潜在认知发展至关重要。与此同时，尼德兰兹^[7]也指出戏剧是实用的、直接的，饱含情感以及认知的。这是一种通过想象来创造和解释意义，以此向现实社会提出建议并相匹配的社会互动方式。正如维果斯基所提出的“最近发展区”（zpd）理论，即成人是儿童学习进程中最主要的支柱来源，儿童“实际的发展程度与其潜在的发展程度之间的距离可以被看作是，实际发展程度是由儿童的个体解决问题的能力所决定的，而其潜在的发展程度是由在成人指导下解决问题或是与更具备能力的同辈协作所决定的。”^[8]儿童不仅与成人，而且与其同辈互动。在本研究中，通过多元化、综合性的教育戏剧方式引导儿童在参与中理解较为抽象、与自身经历相距甚远的事物。在实验过程中，教育戏剧导师以抽象的事物引导儿童用图画、肢体、书信等方式进行表述，使其可视化；同时，教育戏剧以戏剧情境为构架，通过戏剧游戏、戏剧扮演为儿童创造了与娴熟的同伴一同协作的契机，在相互讨论中听取他人的见解，同辈之间更为接近的表述方式，科尔比^[9]（1987）指出运用戏剧的优势之一在于它鼓励儿童不仅以比喻和分析的方式进行思考，而是为儿童提供探讨“隐喻的真理”的机会。儿童不只是通过阅读表面的文字学习语言，更能从中获得文字背后穿插的意义，这也有助于其阅读能力和理解能力的提高。

另一方面，戏剧不只斥诸于语言，还包括激发与产生行动。动作是戏剧中一系列沟通技巧的表达方式，当然还包括面部表情、肢体语言、哑剧、舞蹈——人体中所有的沟通渠道都将参与其中以传达意义。儿童乐意在教育戏剧设置的情境中进行自我表达，因为戏剧的假定性环境使他们感觉到安全。并且教育戏剧中呈现的元素能够通过有质量的、动态的谈话内容促进儿童的思想。^[10]教育戏剧还能以“假定性扮演”的方式鼓励儿童产生说话的冲动，而并非感觉在课堂上被迫发言。在实验过程中，研究者通过教育戏剧为儿童营造了戏剧式的学习情境，戏剧的虚构情境一方面能使儿童暂时忽略自己本身的身份与立场，转而以角色的身份、立场来表达意见，有效地规避了在日常交流中害怕他人评论与眼光的情况；另一方面教育戏剧干预中，研究者——教育戏剧导师通常采用小组合作的方式，人数从2人到多人不等，儿童在人数较少的组群中更愿意发表自己的意见，而随着干预时间的积累，在小组中发表意见的自信度也随之增强，进而扩大到在人数更多的组群甚至公众面前进行交流。值得注意的是，与传统教育中的普遍给予唯一或标准答案不同的是，教育戏剧干预采用开放式的戏剧环境，研究者/教育戏剧导师鼓励儿童大胆地表达自己对事物的不同看法，以上各方面都从不同程度上促进了儿童交流自信度的提升。

（三）教育戏剧对不同人口社会学特征儿童的母语交流能力影响分析

通过实验组与对照组的相关数据可以分析得出：在自然条件下，年龄与主观经济条件是影响儿童母语交流能力的主要因素；在教育戏剧干预作用下，年龄因素与母语交流能力之间呈现出更强的相关性，即在教育戏剧干预下年龄越大的儿童较之自然条件下同龄儿童的提高程度越显著。与此同时，在自然条件下影响下，儿童母语交流能力发展的主观经济条件发生了转变，根据分析，研究者发现，原本家庭经济条件越差的儿童，在教育戏剧干预作用下，其母语交流能力呈现出较经济条件较好的儿童更好的提高。更值得关注的是，原本未呈现显著相关性关系的户籍、兄弟姐妹数量与父亲的学历这三个人口社会学指标，在教育戏剧干预后呈现出与儿童母语交流能力之间较强的显著性，其中实验组城镇儿童较同组的农村儿童提高更为显著，实验组兄弟姐妹数量较多者其母语交流能力提高程度优于其他儿童，而父亲的学历越低的儿童在该项能力方面的提高程度较之其父亲学历高的儿童更为显著。这是由于教育戏剧与学校的其他学科相比，戏剧形式学习本身不仅包括更为广泛的儿童学习方式，而且可以适应更为广泛的、多样性的儿童。在教育戏剧中，作为复合文本的戏剧结构，为儿童提供了不同的进入工作的视角，并且以不同的方式将儿童引领进入语言习得。

五、结论

综上所述，由教育戏剧干预前后测数据对比表明：实验组儿童的母语交流能力得到了有效的提升。正如菲尔丁^[11]与尼克尔森^[12]所言，通过传统的教育方式，年幼的儿童可以学习基本的文字素养，但是现在应当有更多的、不止一种的方式来教授儿童识字与书写能力，因此，语言学习不应当仅限于常规的教室设置。采取有效的教育戏剧手段，运用其有趣的特性鼓励儿童运用丰富的语言，去探索歧义而不只是追求直接的答案，“通过一系列的活动积极自愿的融入进高阶阅读技巧的阶段——这些远远超过浅显的发音技巧以及字面理解的能力。”^[13]毋庸置疑，教育戏剧是激发儿童高效阅读、有效理解、自信表达的语言习得的创新教育方式。

empirical study on how drama in education affects the children's mother tongue communication competence

             jiao yang

(arts college, sichuan university, sichuan 610207,china)

abstract:  mother tongue communication competence is one of the eight core

competencies of children’s lifelong learning which was proposed by the european union

in 2006. the article takes two primary schools in sichuan and uses the evidence-based

research method to investigate how drama in education affects the children’s mother

tongue communication competence, which includes three dimensions: reading and

comprehension competence, communication confidence and humor. the research result shows children's mother tongue communication competence improved significantly under the intervention of drama in education. the three dimensions of their mother tongue

communication competence were positively improved. in addition, drama in education

has a significant impact on different age groups, number of siblings, household

registration, father's education, and subjective economic conditions of children’s mother

tongue communication competence.

key words: drama in education；children；mother tongue communication competence

作者简介：焦 阳，女，博士，四川大学艺术学院副院长，副教授，硕士生导师。英国华威大学访问学者,中国戏剧家协会会员、四川省广播电视学会电视剧专委会副主任，民建四川委联络委委员。 “巴蜀文艺奖”、四川省第十五届小戏小品大赛“最佳导演奖”、四川大学“十佳青年教师教学奖”等奖项获得者，首届“四川艺术基金”资助项目获得者。

研究方向主要包括影视戏剧表导演理论与实践、表演教学以及应用戏剧研究。以第一作者身份在国内期刊发表学术论文 20余篇，科研项目10余项，创作艺术作品获省、部级奖励 30余次，主持及在研国际合作交流项目5项。其研究论著《教育戏剧对儿童素质影响的实证研究》，是我国首部教育戏剧的质性研究论著，获得第九届“巴蜀文艺奖”。担任英国大使馆文化教育处、英国文化教育协会“great 英国推广活动”，“永恒的莎士比亚”、莎翁影史”莎士比亚智慧课堂、莎士比亚文学中国行，莎士比亚连结——在英国与中国的文明对话等系列学术讲座主讲人，并著有《莎士比亚戏剧实践教程》、翻译著作《和莎士比亚一起演戏——皇家莎士比亚剧团的戏剧教育实践》。

参考文献

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[2] neelands, jonothan (2004) beginning drama 11-14. 2^nd ed. london: david fulton publishers.

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[13] joe·winston ，教育戏剧给孩子，老师和课程带来的人性化馈赠，2015年国际戏剧教育大会发言 蔡洁译

【川大艺坛】组稿

李明 limingzm2006@163.com

李嘉璐 1619265645@qq.com